نضع اليوم بين يدي القارئ والمهتم إنجازاً من إنجازات مركز البحوث ودراسات الجدوى ضمن سلسلة الدراسات التي أجريت على أكثر من جانب من جوانب الحياة في تعز والبالغة سبع عشرة دراسة، والدراسة التي ننشرها اليوم هي الحلقة الثانية التي تناولت موضوعاً من أكثر الموضوعات أهمية، وهو التعليم. رابعاً: التدريب والتأهيل التربوي أظهرت الدراسة جوانب قوّة وضعف في عملية التدريب بالمحافظة, منها وأهمها: أ في جانب الضعف: 1 القصور في الإدارة والإشراف على التدريب المتمثّل في غياب المعايير التربوية في اختيار المنظمين والمشرفين على التدريب. 2 غياب المدربين المتفرغين للتدريب، لتنفيذ الدورات، ولمتابعة وقياس الأثر في الميدان باستمرار. 3 تنفيذ البرنامج التدريبي على نحو مجزأ للبرنامج الواحد في مديريات المحافظة، وعلى فترات متباعدة ولنفس الجزء، وهذا يؤدّي إلى انتهاء مفعوله في مواكبة التطورات الحديثة والمهارات الجديدة. 4 العشوائية في إقامة الدورات التدريبية المتمثلة في تنفيذ الجزء الثاني للبرنامج التدريبي قبل الجزء الأول على الرغم أن موضوعاته مبنية عليه 5 الفترة الزمنية المحدّدة لكل دورة تدريبية فترة قصيرة جداً لا تغطّي الموضوعات التدريبية المتضمنة في البرنامج التدريبي ذاته، خصوصاً إذا ما أردنا إكساب المهارات التدريبية وليس مجرد المعارف فحسب. 6 تنفيذ غالبية الدورات التدريبية أثناء الدراسة والعمل في المدارس, ما يتسبب بتعطيل العمل المدرسي مع عدم الاستفادة من العطلة الصيفية لتنفيذ الدورات التدريبية. 7 البرامج التدريبية المنفّذة ركزت على الجانب النظري (المعرفي) أكثر من تركيزها على الجانب المهاري، فهي لذلك توصف بأنها برامج تعليمية أكثر من كونها تدريبية، والتي يفترض ألا تقل نسبة تركيزها على الجانب المهاري عن 70 % والباقي معارف واتجاهات. 8 وعلى الرغم من النسبة الضئيلة للمهارات المتضمنة في البرامج التدريبية، إلا أن المهارات الموجودة تقتصر على المهارات العقلية فقط التي تقترب من المعارف أكثر من المهارات الأدائية (النفس حركية) ويكون دور المتدرب في هذه الحالة لكي يقوم بإكساب المتدربين هذه المهارات المتضمنة في البرامج التدريبية قاصراً على نقل المعلومات المتضمنة في الخلفية النظرية، لكل وحدة تدريبية في دليل المتدرب لتعبئة أوراق العمل الفارغة قبل الخلفية النظرية في نفس الوحدة التدريبية، ثم يعرضها المتدرب مكتوبة على ورقة “فيليب شارت” أمام زملائه في القاعة التدريبية ومناقشتها وتقديم التغذية الراجعة من المدرب وكفى، وكأن الهدف هو تعليم وليس تدريباً, فقلما يوجد تطبيق عملي لمهارة (تدريسية أو توجيهية أو إدارية) في القاعة التدريبية أو خارجها في الواقع العملي «صف دراسي مثلاً». 9 اتسام البرامج التدريبية الحالية بالعموم والشمول؛ فهي معدّة لجميع مستويات المتدربين ولجميع المحافظات دونما مراعاة لاختلاف خبراتهم ومستويات مؤهلاتهم وقدراتهم والفروق الفردية في التدريب، فضلاً عن اختلاف احتياجاتهم التدريبية، فتم التعامل معها كمناهج تعليمية سيادية ولم تُراع فيها خصوصية التدريب وبرامجه القائمة على الاحتياجات والخصوصية لا على العمومية والشمول. 10 البرامج التدريبية الحالية تتسم بالجمود والثبات وتفتقر إلى عنصري التنوّع والإبداع، وهذا ما نلاحظه في خطوات التدريب المتضمنة في أدلة المدربين، فهي ثابتة في جميع أنشطة البرنامج الواحد ومعظم البرامج المختلفة ومفادها ما يأتي: بدء النشاط بإيضاح أهداف النشاط وطبيعته أو بعرض النص التالي مكتوباً على ورقة الفيليب شارت. نظم المشاركين ثنائياً وفي مجموعات، واطلب إليهم إنجاز ورقة العمل المتضمنة في الدليل. اسمح للمجموعات بعرض نتائج أعمالها وقدّم التغذية الراجعة مستعيناً بالخلفية النظرية، واختتم النشاط لأؤكد ما يلي (الرسالة). إن تلك الخطوات الثابتة تصيب المدرب المبدع بالتبلد من كثرة تداولها والتقيد بها. 11 البرامج التدريبية الحالية تعتمد الكتاب التدريبي (دليل المدرب ودليل المتدرب) وسيلة تدريبية وحيدة بحيث أصبح هو المصدر والمرجع لما يتلقاه المتدرّب من معلومات, وما يكتسبه من مهارات (عقلية معرفية بطبيعة الحال), وفي كثير من الحالات تكون مقطوعة الصلة بحاجة المتدرب ولا تواكب الحداثة والتطورات الجديدة وحتى الوسائل المستخدمة في القاعة التدريبية فهي تقليدية لا تزيد عن الورق القلاب أو (الفيليب شارت) والسبورة والطباشير والبطاقات الملونة والورق الكاكي وأقلام الفلومستر, ولم يلاحظ تزويد المتدرب بقوائم الكتب المرجعية أو تزويده بأقراص مضغوطة حاسوبية، أو على الأقل قوائم بالمواقع ذات الصلة بالموضوع التدريبي على شبكة الإنترنت. 12 البرامج التدريبية الحالية تفتقر إلى التطبيقات العملية والتمرينات الأدائية داخل القاعة التدريبية أو خارجها في الميدان العملي للمتدرب، بل تعتمد أساليب الشرح والإيضاح والحوار والمناقشة الثنائية والجماعية وأحياناً العصف الذهني، وتغيب فيها أساليب وتقنيات التدريب العملية كالتدريب المصغر والعروض العملية وورش العمل والعروض باستخدام التقنيات الحديثة كجهاز العرض العلوي للشفافيات وجهاز الحاسوب وعارض الشرائح (الداتاشو) وكل ما يستخدم ورق الفيليب شارت لعرض المعلومات أثناء النشاط التدريبي ثم لصقها بعد ذلك على جدران القاعة التدريبية لغرض الزينة والمظهرية وحتى يقال إنه حصل تدريب في هذه القاعة التدريبية. 13 البرامج التدريبية الحالية تعتمد الاختبارات وسيلة تقويم وحيدة في تقييم نجاح البرنامج التدريبي, وهذا ما نلاحظه في الاختبارات القبلية/ البعدية في مقدمة الأدلة التدريبية للمدربين وإجاباتها النموذجية، وهي بطبيعة الحال أدوات لقياس وتقييم الجوانب المعرفية، أما أدوات قياس وتقويم الجوانب المهارية المتمثلة بقوائم الملاحظة والتقدير فلا وجود لها, وذلك لأن المهارات الأدائية شحيحة إن لم تكن غائبة في البرامج التدريبية أصلاً, فهي برامج تعليمية تركز على الجوانب المعرفية كما أسلفنا, ومن الطبيعي أن تغيب أدوات قياس وتقويم المهارات الأدائية النفس حركية لغياب المهارات أصلاً، وكان معدّو البرامج صادقين في هذا الجانب حين أعدّوا أدوات قياس الجوانب المعرفية دونما المهارية لغيابها من البرامج. 14 غياب قياس وتقويم أثر التدريب: وكأن البرامج التدريبية حرث في البحر لم تبن وفقاً للاحتياجات، ولم يعقبها تقييم مباشر لأثرها. ب في جانب القوة: 2 التأسيس لعملية التدريب, وتحديد مراكز وتأهيل مدربين. 3 الاستمرار في تنفيذ دورات تدريبية. التوصيات: في ضوء نتائج الدراسة نوصي بما يأتي: • جعل التدريب شرطاً ومعياراً أساسياً لاستمرار المعلم في صفه, والمدير في مدرسته, والموجّه في مهمته, فضلاً عن ذلك وضع التدريب شرطاً وأساساً في الترقية وتحديد الحوافز. • بدراسة الاحتياجات التدريبية وفقاً لاحتياجات الوظائف والسلم التعليمي والإداري، وبناءً على متغيرات المؤهل والتخصص وسنوات الخبرة لاستيعاب المتطلبات الفنية والمهنية والإدارية والتربوية لكل فئة من الفئات (القوى العاملة) وبحيث تصمم البرامج التدريبية وفقاً لاحتياجات واقعية وفعلية مستوعبة للمتغيرات الفنية والتربوية، وبما يؤدّي إلى عقد دورات تدريبية متخصّصة وعلى النحو الآتي: - دورات خاصة بطرائق التدريس, يقدم فيها أحدث ما توصل إليه أهل الاختصاص من آراء وأفكار ومهارات في هذا المضمار. - دورات في استخدام التقنية باعتبارها متغيراً دائم التطور والنمو، وبالتالي على المعلم والموجه ومدير المدرسة استيعاب هذه المتغيرات، ويستفيد من التقنية ويوظفها على نحو سليم وأمثل بما يخدم أغراض العملية التربوية التعليمية. - دورات خاصة بالإدارة المدرسية تحتوي على أهم التطورات التي يشهدها علم الإدارة في مختلف جوانبه. - دورات في الإشراف التربوي: وفي هذا المضمار بالذات لابد من وضع برامج تدريب ذات مدد مختلفة قصيرة، ومتوسطة، وطويلة، على اعتبار أن الإشراف التربوي أو التوجيه مجالٌ لم تقدّمه الجامعات اليمنية، وبالتالي فإن ممارسته تعتمد على اجتهادات وتبادل هذه الاجتهادات بين العاملين في أجهزة التوجيه، ومهما كانت هذه الاجتهادات صائبة إلا أنها تظل اجتهادات قابلة للتأصيل العلمي والمهني، وبحيث تستقيم مع مفهوم الإشراف التربوي ومضامينه المتعارف عليها في الفكر التربوي. • إعادة النظر في هيكلية التدريب وتنفيذ دوراته التدريبية على النحو الآتي: - ضم إدارة التدريب إلى شعبة المناهج والتوجيه بمكتب التربية, وتطبيق المعايير في اختيار رؤساء أقسامها في المديريات, إذا ما أريد لهم أن يكونوا مشرفين محلّيين لتنفيذ البرامج والمشاركة في تقييمها. - تفريغ المدربين الذين تم اختيارهم للعمل في التدريب جزئياً، واستصدار قرارات لهم كمدربين متفرغين للتدريب في المحاور (المدارس المحورية) إلى جانب عملهم في التوجيه مع تخفيف العبء بتقليل عدد المدارس المناط بهم التوجيه فيها، بما يمكّن الموجّه من التدريب والتوجيه معاً، ويمكنه من تحديد الاحتياجات الفعلية للتدريب من واقع الملاحظة المباشرة، وبالتالي قياس الأثر من التدريب بواسطة التقويم المستمر والتغذية الراجعة أو التدريب المصغر في المدارس, وهذا من شأنه معالجة الزيادة الملحوظة في عدد الموجّهين في المحافظة. - تشكيل فريق فني دائم محدّد المهام والصلاحيات يختص بضبط الجودة وتصميم البرامج النوعية للتدريب على مستوى المحافظة، يتبع القسم الفني الذي يقترح تكوينه في إدارة التدريب أو إعادة إنشاء مركز التدريب، ويقترح أن يكون الفريق من الموجّهين الذين تم نجاحهم في المقابلات وقبولهم مدربين للمدربين (لتدريب المدربين على مستوى المحافظة) ويضم إليهم أساتذة من الجامعة بكلية التربية ومراكز بحثية وتدريبية متخصّصة. • تنفيذ البرنامج التدريبي ككل متكامل لجميع المديريات, ولجميع الفئات المستهدفة في وقت واحد أو أوقات متقاربة على الأقل، قبل الشروع في تنفيذ البرنامج التالي أو الجزء التالي من البرنامج الواحد لتتسنى الاستفادة من نتائج تقييم الجزء السابق. • تنفيذ الدورات التدريبية للبرامج العامة الشاملة في العطلة الدراسية ويُقترح أن يكون شهر يوليو لتدريب المدربين والموجّهين، ويكون شهر أغسطس لتدريب الإدارة المدرسية ونصف المعلمين، بحيث يستكمل عدد المعلمين في شهر فبراير (بداية الفصل الدراسي الثاني). • إعادة النظر في البرامج التدريبية والانتقال بها من العموم والشمول إلى التخصص والنوعية أو جنباًَ إلى جنب مع البرامج العامة وفقاًَ للخطوات الآتية: - تحديد السياسات التدريبية المناسبة بخطين متوازيين تدريب عام شامل للكفايات العامة الشاملة، يتم تصميم برامجها على مستوى الوزارة، وتدريب نوعي للكفايات النوعية التطويرية في ما يعرف بالحقائب التدريبية التي يمكن تصميمها من الفريق الفني في المحافظة (القسم الفني أو مركز التدريب). - تحليل الكفايات وأهداف المؤسسة التربوية وتقارير الموجّهين والمشرفين، والتطورات والمستجدات الحديثة في التربية وعلم النفس كخطوة لازمة لتحقيق السياسات وتحديد الاحتياجات التدريبية على نحو دقيق. - تحديد الاحتياجات التدريبية في ضوء الكفايات المطلوبة لكل فئة مستهدفة للتدريب «معلمين – موجّهين – إدارة مدرسية - قيادات تربوية...إلخ». - تصميم البرامج التدريبية وفق معايير تلبّي الاحتياجات, وتركز على المهارات الأدائية العملية بدرجة كبيرة لا تقل عن 70 %، واعتمادها للتقنيات الحديثة في التدريب كالتدريب المصغّر، وورش العمل، والعروض العملية والتدريب والتطبيق العملي مع استخدام وسائل حديثة في التدريب كالحاسوب وجهاز العرض والشفافيات والفيديو والأقراص المدمجة CD,DVD ... إلخ، ومناسبتها لزمن التدريب بحيث يكون كافياًَ للموضوعات والأنشطة التدريبية, وكذا مراعاة جودة المادة التدريبية من حيث حداثتها ودقّتها العلمية. • وضع معايير لعملية تقييم البرنامج أثناء التخطيط والتنفيذ والتقويم، مع التنوّع في أدوات تقييم البرنامج بحيث تشمل قوائم/بطاقات الملاحظة لتدقيق المهارات، وتقدير الاتجاهات إلى جانب الاختبارات العملية والتقارير والنتاجات. • قياس وتقويم أثر التدريب لكل برنامج تدريبي أو جزء منه مباشرة من خلال الإدارة/القسم الفني المختص مع إشراك مؤسسات مراكز تدريبية وبحثية متخصّصة وتقديم التغذية الراجعة. خامساً: الإدارة التعليمية والتربوية نتائج الدراسة: أظهرت الدراسة النتائج الآتية: 1 وجود العديد من المديرين والوكلاء الذين لا تنطبق عليهم الشروط والمعايير الواردة في اللوائح والقرارات الوزارية التنظيمية والتنفيذية المنظمة لسير النظام التعليمي بكافة مؤسساته التعليمية وإداراتها، ومن ثم فإن عملية ترشيحهم وتعيينهم من قبل الجهات المعنية قد تمّت بصورة مخالفة للقوانين واللوائح والقرارات المنظمة للعملية التربوية والتعليمية التي تشترط في موادها المشار إليها سابقاً أن يكون المرشّح أو المعيّن لمنصب مدير مدرسة أو وكيل لها حاصلاً على مؤهل جامعي على الأقل. 2 إنه ومن خلال أعداد الطلبة في كل مدرسة ووفقاً للوائح والقرارات الوزارية التي تعدُّ تشريعاً منظماً ومنفذاً لسير العملية التربوية والتعليمية، ومنها القرار الوزاري رقم (559) لسنة 2002م، الذي حدّد في مادته الأولى في البند رابعاً في الفقرة (أ) أنه يتم تعيين وكيل للمدرسة التي يتجاوز عدد التلاميذ/الطلبة فيها عن (500) تلميذ/طالب للفترة الواحدة، تم التوصل إلى ما يلي: أ أن هناك مدارس تم التجاوز فيها لنصابها من الوكلاء وفقاً لعدد طلبتها. ب أن هناك مدارس مازالت تعاني العجز في الوكلاء وذلك وفقاً لعدد طلبتها. 3 إن المصادر أو الجهات التي تؤثّر على قرارات التعيين لمديري المدارس ووكلائهم تتمثّل بما يأتي: أ السلطة المحلية وأعضاء المجلس المحلي. ب الشخصيات الاجتماعية والمشائخ. ج التوصيات الحزبية والتنظيمية. د الإدارة العليا للتربية والتعليم على مستوى المحافظة والوزارة. ه المناطقية والقبلية لدى بعض متخذي القرارات. وجود اختراق معايير اختيار وترشيح مديري المدارس ووكلائهم، وذلك وفقاً للأسس التشريعية المتمثّلة باللوائح والقرارات الوزارية التنظيمية والتنفيذية المنظمة لسير النظام التعليمي بكافة مؤسساته التعليمية وإداراتها، وذلك في العديد من المواد المتضمنة فيها، ومنها المواد (13،11،10،7،4) الواردة في لائحة الأسس والمعايير والآليات الخاصة بترشيح وتعيين مديري المدارس ووكلائهم رقم (311) لسنة 1994م، وأيضاً المادة رقم (35) الواردة في اللائحة المدرسية رقم (950) لعام 1997م، بالإضافة إلى المادة رقم (1) من القرار الوزاري رقم (559) لسنة 2002م بشأن شروط اختيار وتعيين مديري المدارس ووكلائهم. 4 إن مديري المدارس ووكلاءهم لا يخضعون قبل تعيينهم لأي تدريب في مجال الإدارة المدرسية. 5 إن عملية التقييم لمديري المدارس ووكلائهم تتباين من مديرية إلى أخرى، ولكنها في مجملها ضعيفة جداً في مختلف المديريات، حيث لا توجد آلية محدّدة لإجرائها، كما أنه لا يتم العمل بنتائج التقييم ولا يتخذ في ضوئه أي قرار للثواب والعقاب. 6 إن مفاهيم الإدارة المحلية ومنها المفاهيم المتعلقة بالإدارة التعليمية بمستوياتها المختلفة لم يتم استيعابها بصورة صحيحة، بل عملت سلطة الإدارة المحلية ومعها إدارة مكتب التربية والتعليم بالمحافظة على استغلال هذه المفاهيم، واستخدمت الإدارة البيروقراطية القائمة على سلطة المكتب وتوجيه الأوامر والتعليمات إلى الإدارات الدنيا التي أصبحت ملزمة بتنفيذها، بل إنها تدخلت في كثير من صلاحياتها ومهامها المحدّدة في القوانين واللوائح والقرارات المنظمة لسير العملية التربوية والتعليمية. 7 إن إدارات التربية والتعليم بالمديريات مستكملة لبنيتها وهيكلها التنظيمي، باعتبار الأقسام الموجودة فيها تمثل مختلف الشعب والإدارات الموجودة في الهيكل التنظيمي لمكتب التربية والتعليم بالمحافظة، وإن الوضوح لدى العاملين فيها لمهام الإدارات والصلاحيات المتعلقة بكل مكوّن من مكوّنات الهيكل التنظيمي ضعيف جداً. ثانياً: توصيات الدراسة: في ضوء نتائج الدراسة الميدانية فإن البحث يوصي بما يلي: أن تقوم الجهات المعنية سواء على مستوى مكتب التربية والتعليم بالمحافظة، أم على مستوى إدارات التربية والتعليم بالمديريات بتشكيل لجنة تكون مهمتها فحص ومراجعة الوثائق الخاصة بمؤهلات المديرين والوكلاء وسنوات خبراتهم التعليمية والإدارية، وذلك لمعرفة من تم تعيينهم بصورة مخالفة للقوانين واللوائح واتخاذ الإجراءات والمعالجات اللازمة لتلافي تلك المخالفات. تحقيقاً للمصلحة العامة ومنعاً لحدوث أي اختراقات للوائح ذات الصلة بتعيين المديرين ووكلائهم في المدارس، توصي الدراسة قيادة المحافظة بعدم التوقيع على أي قرار لتعيين مدير أو وكيل مدرسة مالم يكن مستوفياً للشروط التي ينبغي أن ترفع باستمارة الترشيح من الجهة المعنية، ووفق المعايير المنصوص عليها في اللوائح ذات الصلة. أن يتم إخضاع جميع المدراء والوكلاء المرشحين لمنصب مدير مدرسة أو وكيل لها للتجربة لمدة عام دراسي كامل بعد إلحاقهم بدورات تأهيل وتدريب في مجال الإدارة المدرسية. إجراء تقييم دوري مستمر لأعمال المدراء والوكلاء المعينين، ورفع التقارير الخاصة بذلك بصورة صحيحة، تُمكن متخذي القرار من تحسين وتطوير العملية التربوية والتعليمية بصورة تعزز جوانب القوة وتعالج جوانب الضعف في مجال الإدارة المدرسية. أن تعمل السلطة المحلية بالتنسيق مع وزارة التربية والتعليم على إزالة أية أسباب تؤدي إلى تداخل الصلاحيات وتعدد الجهات المسئولة عن اختيار وترشيح مديري المدارس ووكلائهم، والاتفاق على صيغة قانونية تمنح السلطة المحلية الصلاحيات الكافية لإصدار قرارات التعيين، وبما يتوافق مع المعايير الفنية والإدارية المنصوص عليها باللوائح والقرارات الوزارية المتصلة بهذا الشأن. إحالة كل من يسهم في ترشيح أو تعيين أشخاص لاتتوافر فيهم الشروط والمعايير إلى المحاسبة الإدارية والقضائية. سادساً: التوجيه التربوي.. الاستنتاجات: وحين ننتقل بالقراءة إلى العمق والإبانة المحورية نجد أن الاختلالات تتوزع على مستويين، المستوى العام والمتصل بمفهوم الإشراف والعلاقة المترتبة عليه بين التوجيه كنظام والأطراف المستهدفة بمهامه وخدماته، والمستوى المحوري المتصل بالترجمة الحقلية لمفهوم التوجيه والغايات والأهداف المأمولة منه، ونعرض هذين المستويين كما يأتي: أولاً : استنتاجات عامة: يعد التوجيه التربوي كأحد مدخلات التعليم وأحد أهم أركانه مرتبطاً ارتباطاً عضوياً به, فما يصيب التعليم من اختلالات يصيب نظام التوجيه ويحدث خللاً فيه ويعيقه عن ممارسة مهامه..وقد أخذ مفهوم التوجيه التربوي مدلولات عدة عبر العصور، واختلف باختلاف فلسفة التربية وأهدافها وباختلاف النظرة إلى عمليتي التعليم والتعلم، وتغير بشكل واضح وتوسع معناه تحت تأثير مفاهيم الديمقراطية والمشاركة النشطة من قبل مختلف المعنيين بالعملية التربوية وحق التعليم لكل إنسان وانتشار إلزامية التعليم، فتطور تبعاً لذلك الإشراف التكاملي متعدد الوسائط. من هنا فالتوجيه التربوي عملية منهجية يقصد بها إحداث تغيير نوعي في الموقف التعليمي والتعلمي, وباعتباره ممارسة موجهة بشكل أساسي نحو تطوير عملية التعليم وتحسينها وتحديد الأداء للعاملين فيها, وفي هذا السياق هناك اتفاق مهني واسع مفاده أن التوجيه التربوي هو مجموعة من الأعمال تهتم بالآتي: - تقويم التعليم وتطوير برامجه وبنيته. - توفير التسهيلات والأدوات والموارد والهياكل التنظيمية اللازمة للعملية التعليمية المأمولة. - توفير العمالة التعليمية الكفوءة والخدمات التعليمية المقدمة للمتعلمين لدعم تعليمهم وتعزيز التجديدات التربوية لتمكين المدرسة والاستفادة منها في زيادة فعاليتها. - تنظيم التدريب أثناء الخدمة. - تطوير فعاليات المشاركة في تحقيق تعليم أفضل. - استخدام المعايير والمحطات العديدة لجمع البيانات والأدلة والقرائن حول العملية التعليمية بعامة, والموقف التعليمي بخاصة, بهدف: • تحديد نقاط القوة والضعف فيها. • تحديد المشكلات التي تتطلب حلولاً, والحلول المناسبة. • تقديم تغذية راجعة للعاملين في الميدان التعليمي والموجهين أنفسهم, تعني الجميع على وضع خطط واستراتيجيات مناسبة للارتقاء بالعملية التعليمية ورفع المستوى الأكاديمي والمهني للعاملين. • تقديم المعلومات لأولياء الأمور والمجتمع المحلي حول المدرسة، ويؤكد أهل الاختصاص أن التوجيه كل ماسبق على أن يكون التوجيه عملية تشخيصية علاجية, ذات أبعاد بنائية وتطورية تأخذ في الحسبان متطلبات المستقبل وبما يجعل التوجيه: 1 يواكب المستجدات في مجال المهن. 2 يدخل التطويرات الحديثة في مناهج التعليم، ومحتوى طرائق ووسائل وممارسات التدريس. 3 يساعد الفئات المستهدفة على التدريب والتعلم الذاتي والتعلم التعاوني واكتساب مهارات البحث والتجريب والتقويم الذاتي، وتصميم برامج التدريب والنمو المهني المستمر، إضافة إلى تحقيق الاتصال بين السلطات التربوية والمدارس والمجتمعات المحلية، ونقل السياسات التربوية والأفكار والطرائق الحديثة إلى المعلمين، وبما يجعلهم ينفذون مهامهم بفاعلية من خلال زيادة تدريبهم واحترام أفكارهم وشخصياتهم وحثهم على أخذ المبادرات كلما كان ذلك ممكناً. هذه الصورة العامة التي رسمها البحث للتوجيه اعتماداً على الأدب النظري, وهي الصورة التي كان يفترض أن نرى انعكاسها على الواقع المعاش للتوجيه في مدارسنا الميدان التطبيقي للمفاهيم والأفكار والرؤى التي يقوم عليها التوجيه, ويتوجه بها بواسطة المدرسة إلى العملية التعليمية بعموميتها, وهي صورة لم تقرأ في الواقع وجاءت نتيجة الدراسة الميدانية عاكسة لصورة أخرى يعتورها تشوه, ويخالطها ضعف وتهيمن عليها اختلالات عامة, كان من أبرزها الآتي: - غياب التأهيل المهني للموجهين, بغياب مؤسسات التأهيل قبل الخدمة. - تباعد الدورات التدريبية أثناء الخدمة, وندرتها وضعف بناها ومحتوياتها, والقائمين على تنفيذها. - تداخل السلطات المحلية فيما بينها من ناحية, وتداخل السلطات المحلية مع السلطة المركزية من ناحية وأخرى, وبما أضعف قدرة التوجيه وفاعلية قراراته. - بقاء الرؤى التطويرية بأفقها الاستراتيجي, على طاولة لم يتحلق عليها صنّاع القرار, وبما جعلها غير قابلة للترجمة والتعامل مع الواقع. ثانياً: استنتاجات خاصة بالاختلالات: إن عملية التوجيه التربوي عملية معقدة تتم في بيئة وظروف معينة تتأثر فاعليتها سلباً وإيجاباً بعوامل مختلفة ومتعددة، لذا فإن أي خلل يصيب العملية التوجيهية يعود أساساً لهذه العوامل والتي يمكن تحديدها بما يلي: 1 عدم التوازن في مدخلات التعليم الكمي والنوعي، وما يشكله من إعاقة واضحة في تدني وضعف مخرجات التعليم والممارسات التوجيهية فيها. 2 ضعف وتخلف التشريعات والهياكل الإدارية والتنظيمية للتعليم والتوجيه. 3 غياب المرونة الواضحة لبنية التوجيه بمدخلاته وعملياته ومخرجاته. 4 الظروف الاقتصادية والاجتماعية الصعبة للموجهين التربويين والمعلمين في المحافظة، إذ يؤدي ضعف المستوى الاجتماعي للمهن التعليمية وانخفاض رواتب العاملين فيها ومحدودية الحوافز المادية والمعنوية إلى جعل مهنة التعليم من المهن الطاردة التي يتجنب المتفوقون الالتحاق بها، كما أن الأوضاع الاقتصادية المتردية للعاملين في التربية تضطرهم للاشتغال بأعمال أخرى، لتأمين مستلزمات حياتهم، الأمر الذي يرهقهم ويشتت جهودهم, ويؤثر على أدائهم في مهنتهم الأساسية. 5 ضعف مستوى تأهيل وتدريب الموجهين، مع نقص واضح في خبراتهم وضعف ممارستهم العلمية والمهنية، وكل هذا يؤثر على فاعلية عملية التوجيه التي تتراجع حين يتم إسنادها إلى أفراد يفتقرون إلى التأهيل والخبرة اللازمة للإشراف على المجالات التوجيهية، فضلاً عن افتقارهم إلى إتقان المهارات في طرائق التدريس أو المادة العلمية المتخصصين بها. وهذا لاشك يعود إلى: أ اختراق التشريعات واللوائح التربوية المنظمة لترشيح واختيار وتعيين الموجهين من ناحية, واللجوء إلى الاستثناءات في إصدار القرارات ذات الصلة والتي برزت على نحو واضح في الفترة من (من 1999 وحتى 2008م)، بحدوث الأزمة التي سميت أزمة الموجهين بالجمهورية بعامة والمحافظة بخاصة. ب تعدد مصادر التعيين وتوزعها بين الوزارة والسلطة المحلية, ومكتب التربية بالمحافظة, ومديريات التربية بالمديريات. 6 عدم وضوح المفهوم الحديث للتوجيه التربوي لدى نسبة واسعة من الموجهين وصانعي القرار المتصل بالعملية التوجيهية, وضعف مواكبة التوجيه للاتجاهات الحديثة والمعاصرة. 7 نقص عدد الموجهين التربويين المؤهلين وذوي الخبرات، وبما أدى إلى تنامي ضغوط العمل عليهم من خلال كثرة المهام الملقاة عليهم وزيادة الأنصبة دون مراعاة طبيعة العمل الميداني وتوسعه من ناحية، وصعوبة التواصل مع المدارس المتباعدة من ناحية أخرى. 8 محدودية الدعم التقني والإداري لجمع المعلومات وتنظيمها وتحليلها وتوثيقها وأرشفتها. 9 شحة الإمكانات المواكبة للعملية التوجيهية تخطيطاً وتنفيذاً وتقويماً. 10 الأجواء التربوية والاجتماعية العامة لغياب التنسيق الفعال لتحقيق اتصال وتواصل بين مؤسسات التعليم والمجتمع المحلي. 11 التداخل الواضح للمهام والاختصاصات بين جميع الإدارات والأقسام من أدنى إلى أعلى والعكس في هيكل الإدارة التعليمية بما فيها مستويات التوجيه. 12 غياب الإرادة والقرار لتشخيص واقع التوجيه الهادف إلى تحديد الاحتياجات، فضلاً عن ضبابية الرؤية الشاملة المخططة التي تؤسس لتخطيط هادف لمهام التوجيه وأنشطته. 13 ضعف التنسيق بين التوجيه والجامعة وكلياتها للاستفادة من خبرات أساتذة الجامعة بهذا الخصوص، مع غياب المعاهد المتخصصة، بل وغياب التخصص عن كليات التربية الحالية. 14 غياب أجهزة القياس والتقويم للعملية التعليمية والتوجيه بمعايير وأدوات علمية دقيقة بكل جوانبها، وضعف ممارسة التقويم المستمر والشامل.
